This is default featured slide 1 title

This is default featured slide 1 title

You can completely customize the featured slides from the theme theme options page. You can also easily hide the slider from certain part of your site like: categories, tags, archives etc. More »

This is default featured slide 2 title

This is default featured slide 2 title

You can completely customize the featured slides from the theme theme options page. You can also easily hide the slider from certain part of your site like: categories, tags, archives etc. More »

This is default featured slide 3 title

This is default featured slide 3 title

You can completely customize the featured slides from the theme theme options page. You can also easily hide the slider from certain part of your site like: categories, tags, archives etc. More »

This is default featured slide 4 title

This is default featured slide 4 title

You can completely customize the featured slides from the theme theme options page. You can also easily hide the slider from certain part of your site like: categories, tags, archives etc. More »

This is default featured slide 5 title

This is default featured slide 5 title

You can completely customize the featured slides from the theme theme options page. You can also easily hide the slider from certain part of your site like: categories, tags, archives etc. More »

 

SUPERVISI PEMBELAJARAN KEPALA MADRASAH DALAM PELAKSANAAN KURIKULUM 2013 DENGAN MULTIPLE INTELLEGENCES DAN EMOTIONAL INTELLIGENCE PADA MADRASAH IBTIDAIYAH

Dr. H. Nur Ali, M. Pd

Abstract:

One of the principal’s responsibility as an instructional supervition toward the teachers at Islamic Secondary School (Madrasah Ibtidaiyah) is to improve teacher’s competencies in implementing thematic-scientific  approach in teaching learning process. Supervisor must held supervition well. Generally the principals of Madrasah as supervisor had not implemented the principles of supervitin yet in implementing an instructional supervition. Beside that he/she didnot also used persuasive approach. Therefore to improve the quality of persuasive, the supervisor  should to understand about  multiple intellegences dan belong to hight Emotional Intelligence becouse the activities of supervition were related to the oportunity of the teachers and students to develop the  interest, talent and social interaction beetwen supervisor and teachers of islamic secondary school. This article is to describe about the principal instructional supervition of  islamic secondary school (ISS) in implementing the curriculum 2013 with using multiple intellegences and emotional intelligence at ISS. The Principal of Islamic Secondary School who had understood the multiple intellegences well and belong to the hight emotional Intelligence more success in implementing instructional supervition and be able to develop the interpersonal, intrapersonal intellegences and can also develop self-motivation and the teachers of ISS to implement thematic-scientific approach well.

Key Word:  Thematic, saintific, multiple intellegences,  Emotional Intelligence, Instructional supervition.

A. PENDAHULUAN

Pelaksanaan kurikulum 2013 terutama pada aspek implementasi pendekatan tematik-saintifik pada madrasah ibtidaiyah masih menyisakan banyak masalah. Hal ini nampak sekali ketika para guru sedang mengikuti kegiatan pendidikan dan pelatihan guru (PLPG) sebagai peserta sertifikasi dalam jabatan. Padahal  tinggi rendahnya mutu pendidikan banyak dipengaruhi oleh kualitas proses pembelajaran yang dilakukan oleh guru. Untuk itu,  peningkatan kemampuan guru dalam pelaksanaan  kegiatan pembelajaran di madrasah menjadi tanggungjawab kepala madrasah sebagai supervisor, pembina dan atasan langsung guru. Karena itu  ia  harus melaksanakan supervisi secara baik dan benar sesuai dengan prinsip-prinsip supervisi serta teknik dan pendekatan yang tepat.

Supervisi yang dilakukan kepala madrasah, antara  lain untuk meningkatkan kompetensi guru-guru dalam kegiatan belajar mengajar, sehingga diharapkan dapat memenuhi misi pembelajaran yang diembannya, atau misi pendidikan nasional dalam lingkup yang lebih luas. Sebagaimana kita pahami bersama bahwa masalah profesi guru dalam mengembankan kegia­tan belajar mengajar akan selalu ada dan terus berlanjut seiring dengan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, sehingga bimbingan dan pembinaan yang profesional dari kepala madrasah selalu dibutuhkan guru secara berkesinam­bungan. Pembinaan tersebut, disamping untuk meningkatkan semangat kerja  guru, juga diharapkan dapat memberi dampak positif terhadap munculnya sikap profesional guru.  Oleh karena itu  sepervisi yang dilakukan oleh kepala sekolah/ madrasah  memiliki dampak positif dalam menumbuhkan dan men­gembangkan profesi guru, baik secara langsung maupun tidak langsung.

Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa pada umumnya para kepala sekolah / madrasah sebagai supervisor dalam melaksanakan supervisi belum sesuai dengan prinsip-prinsip supervisi dan kebanyakan pendekatannya kurang persuasive, padahal cara pendekatan yang tepat sangat menentukan keberhasilan supervisi, karena menyangkut interaksi sosial antara supervisor dengan guru.

Hasil penelitian Nursalim, M.  (2001)  menunjukkan bahwa tinggi rendahnya keterampilan mengajar guru banyak dipengaruhi oleh kepala madrasah sebagai supervisor bukan sebagai administrator, demikian pula hasil penelitian  Hadi (1992)  mengenai  kefektifan guru dan keefektifan pola pendekatan supervisi kepala sekolah menunjukkan bahwa sebagian besar guru-guru STM se-Malang mempunyai persepsi  bahwa pola pendekatan supervisi kolaboratif dan non-direktif  merupakan pola yang paling efektif yang dapat diterapkan oleh kepala madrasah. Pola direktif kurang efektif menurut persepsi sebagian besar guru.  Hasil penelitian Mantja (1989) menyimpulkan bahwa nilai-nilai budaya mendasari pemilihan implementasi teknik supervisi pengajaran. Karena itu Mantja menyarankan agar dalam pelaksanaan supervisi pengajaran nilai-nilai budaya yang positif digunakan dalam membangun komunikasi supervisi. Di samping nilai-nilai budaya yang positif,  Pidarta (1992) menyarankan bahwa seyogyanya supervisor memiliki kompetensi yang sama dengan guru, hanya bobotnya harus lebih tinggi. Namun, kondisi tersebut sulit dite­mui, dengan kata lain tidak semua bidang studi dikuasai oleh kepala madrasah sebagai supervisor. Seba­liknya faktor dari para guru terutama para guru yang kurang mampu dan merasa malu untuk menghadap kepala sekolah/ madrasah juga menjadi kendala pelaksanaan  supervisi pembelajaran. Kondisi seperti ini dapat dimengerti karena ada beberapa orang guru merasa segan meminta bantuan secara langsung kepada kepala sekolah/ madrasah, sebaliknya mereka merasa lebih senang meminta bantuan kepada teman sekerjanya yang memiliki kemampuan lebih baik dari dirinya.

Kenyataan di atas mengindikasikan bahwa pelaksanaan supervisi pembelajaran kepala sekolah/madrasah belum dapat berjalan secara optimal, di samping itu, realitas di atas juga mengindikasikan bahwa proses pembinaan yang dilakukan oleh kepala sekolah/madrasah sebagai supervisi untuk membantu guru belum dapat berjalan secara efektif. Untuk itu perlu dicarikan cara pemecahannya sehingga kepala madrasah dapat melaksanakan tugasnya sebagai supervisor  pembelajaran secara optimal.

Berdasarkan pada uraian di atas, maka permasalahannya adalah bagaimana sebaiknya kepala sekolah/madrasah sebagai supervisor pembelajaran  melaksanakan tugasnya  secara efektif dalam  membantu guru meningkatkan kemampuan pengelolaan kegiatan pembelajaran  secara professional terutama  dengan diberlakukannya pendekatan tematik saintifik  pada kurikulum  2013 di lingkungan madrasah ibtidaiyah .

B. PEMBELAJARAN TEMATIK SAINTIFIK

Pembelajaran merupakan kegiatan terstruktur yang didesain oleh pendidikan/guru  untuk para siswanya agar mereka belajar baik melalui tatap muka maupun non-tatap untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan. Untuk mencapai target pembelajaran tersebut pemerintah telah menetapkan standar proses pembelajaran melalui peraturan pemerintah nomor 65 tahun 2013 tentang standar proses yang mencakup perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran, penilaian hasil pembelajaran dan pengawasan proses pembelajaran. Dari keempat proses tersebut perencanaan proses pembelajaran memiliki peran cukup strategis karena di dalamnya terdapat model dan pendekatan pembelajaran yang  akan digunakan perlu di sesuaikan lebih dulu dengan karakteristik peserta didik.

Berdasarkan pada kurikulum 2013, pendekatan pembelajaran yang digunakan untuk pendidikan madrasah ibtidaiyah yaitu pendekatan tematik  yang biasanya juga disebut dengan  pembelajaran tematik terpadu sebagaimana yang diamanahkan dalam Peraturan Pemerintah  nomor 65 tahun 2013 tentang standar proses. Pendekatan tematik merupakan pola pembelajaran yang mengintegrasikan pengetahuan, keterampilan, kreativitas, nilai dan sikap pembelajaran dengan menggunakan tema dalam beberapa pelajaran bahkan rumpun mata pelajaran yang diikat dalam tema-tema tertentu (Kemendikbud; 2013; 3). Perlunya digunakan pembelajaran tematik terpadu tersebut karena disinyalir oleh para ahli bahwa pelaksanaan pembelajaran tematik pada kurikulum sebelumnya lebih cenderung disipliner, sarat beban kognitif. Dengan pendekatan pembelajaran tematik terpadu diharapkan kegiatan pembelajarannya senantiasa mengintegrasikan perkembangan yang terjadi disekelilinganya, pertumbuhan dan kemampuan pengetahuan siswanya berdasarkan pada hasil interaksi dengan lingkungan dan pengamalannya  serta  pengalaman dalam kehidupannya. Oleh karena itu, apa yang sedang dipelajari para siswa di madrasah akan memiliki hubungan dan relevan dengan apa yang sedang terjadi pada saat ini di lingkungan sekitarnya.  Menurut Trianto, 2009;81-83  bahwa pembelajaran tematik terpadu akan terjadi ketika peristiwa dari sebuah topik menjadi faktor pendorong dalam pelaksanaan kurikulum karena dalam pembelajaran tematik terpadu diawali dengan tema tertentu dan kemudian dari tema tersebut dikaitkan dengan beberapa pokok bahasan atau sub pokok bahasan lain, semua hal tersebut dilakukan secara terdesain sehingga pembelajaran menjadi lebih bermakna.

Badan standar nasional pendidikan (BSNP) sebagaimana yang dikutip oleh Madjid (2014; 66) menjelaskan bahwa pendekatan pembelajaran tematik dilakukan pada pembelajaran pada jenjang SD-MI dikarenakan perkembangan peserta didik khususnya  pada kelas rendah masih memandang bahwa segala sesuatu itu adalah suatu keutuhan (holistik) yang proses pembelajarannya menggunakan objek konkrit dan pengalaman. Karena itu kurikulum 2013 juga  masih tetap menekankan pada pembelajaran tematik untuk  jenjang pendidikan sekolah dasar-madrasah ibtidaiyah  serta menjadi salah satu pembelajaran alternatif dengan pertimbangan antara lain; anak-anak di tingkat SD-MI masih melihat dunia sebagai suatu yang terhubung tidak terpisah-pisah serta dengan adanya keterkaitan antar mata pelajaran pada sekolah dasar/madrasah ibtidaiyah dapat meningkatkan hasil pembelajaran siswa.

Untuk mewujudkan peningkatan hasil pembelajaran siswa melalui pembelajaran tematik terpadu diperlukan pemahaman tentang prinsip-prinsip pembelajaran tematik terpadu. Dalam modul pelatihan kurikulum 2013 yang dikeluarkan oleh Kemendikbud (2013;189) menjelaskan bahwa  dalam pelaksanaan pembelajaran tematik terpadu terdapat  tujuh prinsip dalam menentukan tema yaitu (i) tema hendaknya tidak terlalu luas dan dapat dengan mudah digunakan untuk memadukan banyak bidang studi, mata pelajaran atau disiplin ilmu, (ii) tema yang dipilih dapat memberikan bekal bagi peserta didik untuk belajar lebih lanjut, (iii) tema disesuaikan dengan tingkat perkembangan peserta didik, (iv) tema harus mampu mewadahi sebagian besar minat anak, (v) tema harus mempertimbangkan peristiwa-peristiwa otentik yang terjadi dalam rentang waktu belajar, (vi) tema yang dipilih sesuai dengan kurikulum yang berlaku, dan (vii) tema yang dipilih sesuai dengan ketersediaan  sumber belajar.

Dengan menggunakan prinsip-prinsip tersebut dalam pembelajaran tematik terpadu yang didukung dengan standarisasi  proses yang dalam kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) disebut dengan istilah eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi  (EEK) baik konfirmasi sejawat maupun konfirmasi dari guru serta dilengkapi dengan penggunaan pendekatan saintifik  yang dalam kurikulum 2013 disebut pula dengan istilah lima atau enam  M (5/6-M) yakni mengamati, menanya, mencoba atau mengumpulkan informasi, menalar dan menyimpulkan, serta  mengkomunikasikan,  maka  kualitas pembelajaran pada jenjang MI-SD dapat meningkat. Implikasi dari kegiatan pembelajaran tersebut adalah ada  beberapa kompetensi siswa madrasah ibtidaiyah (MI) yang dapat dikembangkan dan akan menjadi modal dasar untuk pendidikan selajutnya yang antara lain; (i) dengan  mengamati,  siswa MI terelatih kesungguhannya dan memiliki kompetensi ketelitian dan terbiasa mencari informasi, (ii) dengan  menanya siswa MI dapat mengembangkan kreativitas dan rasa ingin tahunya serta memperoleh kompetensi  merumuskan pertanyaan untuk membentuk pikiran kritis yang perlu untuk hidup cerdas dan belajar sepanjang hayat, (iii) dengan mengumpulkan informasi dan mencoba, siswa MI mampu mengembangkan sikap teliti, jujur,sopan, serta terbiasa menghargai pendapat orang lain. Dengan modal sikap tersebut  siswa MI memiliki kompetensi untuk berkomunikasi dan menerapkan kemampuan mengumpulkan informasi melalui berbagai cara yang dipelajari dan mengembangkan kebiasaan belajar serta belajar sepanjang hayat.  (iv) Dengan menalar dan menyimpulkan, siswa MI akan memiliki kompetensi  pengolahan informasi yang dikumpulkan dari yang bersifat menambah keluasan dan kedalaman sampai pada pengolahan informasi yang bersifat mencari solusi dari berbagai sumber yang memiliki pendapat yang berbeda sampai kepada yang bertentangan serta kompetensi untuk menerapkan prosedur dan kemampuan berpikir induktif  dan deduktif, dan (v) dengan mengkomunikasikan, siswa MI  dapat mengembangkan sikap jujur, teliti dan toleransi serta memiliki kompetensi untuk berpikir sistematis, mengungkapkan pendapat dengan singkat dan jelas, serta  mengembangkan kemampuan berbahasa yang baik dan benar.

C. IMPLEMENTASIEMOTIONAL INTELLIGENCE  DAN  MULTIPLE INTELLEGENCES  DALAM PEMBELAJARAN

 1. Emotional Intelligence

Emotional intelligence adalah kemampuan untuk menyadari diri sendiri, memotivasi diri, mengatur diri sendiri, empati dan membina  hubungan dengan orang lain atau disebut dengan istilah lain keterampilan social (Goleman (1999). Kemampuan dalam  menyadari diri sendiri, memotivasi diri dan  mengatur diri sendiri dimasukkan dalam kategori kecakapan pribadi yaitu kecakapan  untuk menentukan bagaimana seseorang atau kita  mengelola diri sendiri (interpersonal),  Sedangkan kemampuan dalam berempati dan membina  hubungan dengan orang lain dimasukkan dalam kategri kecakapan sosial yaitu kecakapan untuk menentukan bagaimana seseorang atau kita menangani suatu hubungan dengan orang lain.  Gardner (1993) menyebut dengan istilah inteligensi antarpersonal  (bagian dari multiple intellegences) yaitu kemampuan untuk memahami orang lain,  apa yang memotivasi mereka, bagaimana mereka bekerja, bagaimana bekerja bahu membahu dengan mereka.  Dengan demikian, maka dapat dikatakan bahwa seseorang yang memiliki emotional intelligence cukup bagus,  maka  ia memiliki kecakapan dalam mengetahui dan menangani perasaannya sendiri serta mampu membaca dan menghadapi perasaan orang lain  secara efektif serta memiliki keuntungan dalam setiap bidang kehidupan karena mampu bekerja sama dengan orang lain.

Menurut Goleman (1999)  Empati merupakan unsur pokok emotional intelligence yang memiliki peranan penting dalam kehidupan social manusia. Kemampuan berempati yaitu kemampuan seseorang untuk memahami perasaan orang lain. Empati dibangun berdasarkan kesadaran diri.  Semakin terbuka kita kepada emosi diri sendiri, semakin terampil pula kita membaca perasaan orang lain. Hal ini mengisyaratkan bahwa empai menjadi faktor yang sangat menentukan keberhasilan seseorang untuk mencapai prestasi terutama dalam kelompok social seperti misalnya seseorang yang menjadi anggota dari ikatan guru di madrasah, seseorang menjadi anggota suatu organisasi tertentu, dan atau supervisi pembelajaran dll. Dengan dimilikinya empati, maka seseorang dapat membaca dan memahami perasaan-perasaan sesama anggota kelompok lainnya, dan selanjutnya ia dapat menempatkan diri secara proporsional di dalam kelompok tersebut, dan biasanya situasi seperti ini akan membantu orang dalam berkomunikasi dengan baik dan mencapai sukses

2. Multiple Intellegences

Dalam konsep tradisional, Intelegensi yang biasa  juga disebut dengan kecerdasan yaitu kemampuan untuk menjawab berbagai jenis tes kecerdasan yang hasilnya dijadikan sebagai ukuran untuk menetapkan bahwa seseorang itu kecerdasannya tinggi atau rendah.  Namun seiring dengan perkembangan ilmu pengetahuan,  teknologi dan  seni (IPTEKS) dan dampak yang ditimbulkan di masyarakat  maka konsep tersebut belum mampu mengukur kemampuan seseorang yang cukup banyak dan bervariasi. Karena itu konsep intelegensi  tersebut dikembangkan oleh Gardner (1993) sebagai kemampuan untuk memecahkan masalah atau menghasilkan produk yang dinilai tinggi dalam budaya masyarakat tertentu.  Konsep ini ternyata juga masih mengalami kendala  dan belum seimbang ketika  digunakan  pada masyarakat yang budayanya sudah tinggi karena  pengukurannya hanya menekankan pada kemampuan problem solving dan mengabaikan kemampuan untuk menghasilkan produk. Oleh sebab itu Gardner (1999) menyempurnakan konsep intelegensi sebagai potensi biopsikologis untuk memproses informasi yang bisa diaktifkan dalam suatu latar budaya untuk memecahkan masalah atau menghasilkan produk yang dihargai tinggi dalam suatu buadaya tertentu. Oleh karena itu dia kemudian mendefinisasikan intelegensi sebagai kemampuan untuk memecahkan persoalan dan menghasilkan produk dalam suatu setting yang bermacam-macam dan dalam situasi yang nyata.

Berdasarkan pada definisi yang kedua tersebut dapat disimpulkan bahwa dalam diri manusia terdapat potensi biopsikologis  yakni kemampuan seseorang tidak hanya terbatas pada olah pikir yang sifatnya skolastik, karena itu Gardner berpendapat bahwa manusia memliki multiple intellegences yang terdiri atas (i) Linguistic, (ii)  Logical-mathematical, (iii)  SPATIAL (ruang visual), (iv)  Bodily-kinesthetic, (v)  Musical, (iv) Interpersonal, (vii) Intrapersonal, (viii)  Naturalist, dan (ix) Existential.

Untuk mengembangkan kecerdasan-kecerdasan tersebut dalam lingkup pendidikan dan pembelajaran diperlukan berbagai pusat Belajar atau kegiatan intra kurikuler dan ekstra kurikuler. Kaitan antara jenis intelegensi dan kegiatan yang perlu dikembangkan dalam pendidikan dan pembelajaran dapat disimpulkan pada bagan berikut ini

Untitled

       Diadaptasi dari P. Suparno (2002, hal. 54)

Berdasarkan pada bagan di atas, maka pembejaran yang menggunakan pendekatan tematik saintifik pada madrasah ibtidaiyah menjadi mudah untuk merancang dan pengembangkan kegiatan pembelajarannya. Seperti misalnya guru madrasah ibtidaiyah yang akan mengajar dengan tema diriku,  maka dia dapat mengubah ruang kelas menjadi ruang pusat membaca dimana para siswa dapat belajar tema  tersebut dengan intelegensi linguistik, spatial, interpersonal, intrapersonal,  seperti kegiatan membaca buku, peta, menulis, melukis, bercerita, dan sebagainya

D. Supervisi Pembelajaran Kepala Madrasah

Pembinaan kepada guru merupakan bentuk bantuan professional yang diberikan oleh kepala madrasah dalam  supervisi pembelajaran. Kegiatan ini dilakukan untuk meningkatkan kompetensi professional dan pedagogik guru di samping kompetensi sosial, kepribadian dan kepemimpinan guru madrasah.

Untuk mewujudkan tugas tersebut, maka kepala madrasah dipersyaratkan untuk memiliki kompetensi. Berdasarkan  Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 13 Tahun 2007 Tentang Standar Kepala Sekolah/Madrasah dinyatakan bahwa kepala madrasah perlu memiliki lima (5) yaitu kompetensi  Kepribadian, manajerial, kewirausahaan, supervisi,  dan sosial. Terkait dengan kompetensi supervisi kepala madrasah, ada tiga domain kompetensi yang perlu dimiliki oleh kepala madrasah yaitu; (i) merencanakan program supervisi akademik dalam rangka peningkatan profesionalisme guru, (ii) melaksanakan supervisi akademik terhadap guru dengan menggunakan pendekatan dan teknik supervisi yang tepat, dan (iii) menindaklanjuti hasil supervisi akademik terhadap guru dalam rangka peningkatan profesionalisme guru. Dengan tiga domain kompetensi tersebut kepala madrasah dimungkinkan mampu meningkatkan kualitas pembelajaran melalui pembinaan program pembelajaran yang dilakukan. Ada beberapa indikator yang menunjukkan keberhasilan suatu madrasah sebagai dampak dari pembinaan  program pembelajaran yang dilakukan oleh kepala madrasah yaitu; (i) keterikatan yang tinggi kepala madrasah terhadap perbaikan pembelajaran, (ii) partisipasi yang kuat dalam kegiatan-kegiatan pembelajaran baik di kelas maupun di luar kelas, (iii) pemantauan terprogram terhadap penggunaan efektifitas waktu pembelajaran, (iv) memiliki sikap positif ke arah para guru, tenaga kependidikan, pustakawan, laboran, dan para siswa.

Ada beberapa tahapan dalam proses pembinaan program pembelajaran yang dapat diadaptasi  oleh kepala madrasah dalam melaksanakan supervisi pembelajaran yaitu;

  1. Penilaian sasaran program, dalam tahap ini kepala madrasah dapat menguji keadaan program pembelajaran yang ada dengan tuntutan masyarakat dan kebutuhan mereka yang belajar.
  2. Merencanakan perbaikan program, dalam tahap ini kepala madrasah dapat membentuk struktur yang tepat, mengusahakan dan memanfaatkan infrastruktur serta mengadakan spesifikasi sumber-sumber yang diperlukan untuk program.
  3. Melaksanakan perubahan program, diantaranya memotivasi para guru, tenaga kependidikan, membantu program pembelajaran dan melibatkan masyarakat.
  4. Melakukan evaluasi perubahan program, dalam tahap ini kepala madrasah perlu memperhatikan kegiatan perencanaan evaluasi dan penggunaan alat ukur yang tepat untuk hasil pembelajaran  (Wahjosumidjo, 1999; 208)

                        Tahap-tahap tersebut dapat digambarkan dalam bagan sebagai berikut;

Untitled 1

Berkaitan dengan kompetensi guru SD/MI yang akan menjadi sasaran program supervisi pembelajaran oleh Kepala Sekolah, pemerintah dalam dalam ini kementerian pendidikan telah menetapkan kualifikasi dan kompetensi guru sebagaimana diatur dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru menjelaskan bahwa ada beberapa kompetensi pedagogik guru MI-SD yang perlu dimiliki  yaitu (i) menguasai karakteristik peserta didik dari aspek fisik, moral, sosial, kultural, emosional, dan intelektual, (ii) menguasai teori belajar dan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik, (iii) mengembangkan kurikulum yang terkait dengan mata pelajaran/bidang pengembangan yang diampu, (iv) menyelenggarakan pembelajaran yang mendidik, (v) memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk kepentingan pembelajaran, (vi) memfasilitasi pengembangan potensi peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimiliki, (vii) berkomunikasi secara efektif, empatik, dan santun dengan peserta didik, (viii) menyelenggarakan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar, (ix) memanfaatkan hasil penilaian dan evaluasi untuk kepentingan pembelajaran, dan (x) melakukan tindakan reflektif untuk peningkatan kualitas pembelajaran. Sedangkan kompetensi profesional yang harus dimiliki oleh guru MI-SD yaitu; (i) menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu, (ii) menguasai standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran/bidang pengembangan yang diampu, (iii) mengembangkan materi pembelajaran yang diampu secara kreatif, (iv) mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan melakukan tindakan reflektif, dan (v) memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi untuk berkomunikasi dan mengembangkan diri.

Kompetensi yang perlu dimiliki guru MI tersebut cukup strategis karena terkait dengan bagaimana  proses pembelajaran itu dimulai dan bagaimana pula cara mengelola kegitannya. Oleh karena itu kemampuan mengelola kegiatan pembelajaran bagi guru MI menjadi keniscayaan terutama dengan adanya amanah kurikulum 2013 yang memuat diantaranya tentang penggunaan pendekatan tematik dan saintifik. Untuk itu orientasi supervisi pembelajaran bagi guru MI yang akan dilakukan oleh kepala madrasah harus sesuai dengan target dan kebutuhan guru.  Glickman (1981) membagi orientasi supervisi pembelajaran menjadi tiga berdasarkan kemampuan guru yaitu; (1) direktif, (2) non-direktif, dan (3) kolaboratif. Pertama, orientasi direktif diterapkan manakala supervisor menemukan guru yang dalam mengembangkan dirinya sendiri sangat rendah, sehingga supervisor (kepala madrasah)  harus banyak memberikan petunjuk dengan contoh-contoh kongrit disertai dengan tugas-tugas. Kedua, orientasi non-direktif digunakan apabila tanggungjawab guru dalam mengembangkan dan membina dirinya sendiri tinggi.  Supervisor (kepala madrasah)   hanya sekedar fasilitator. Ketiga, orientasi kolaboratif digunakan apabila tanggungjawab antara guru dengan supervisor seimbang. Supervisor (kepala madrasah)  bersama-sama saling memberi dan saling meminta melalui diskusi, sehingga diperoleh kesepakatan.

Oliva (1984) membagi orientasi supervisi menjadi dua yaitu; (1) orientasi langsung, dan  (2) tidak langsung. Pertama, orientasi langsung didasarkan pada asumsi bahwa (i) pengawasan dilakukan atas dasar kewenangan seseorang yang memiliki posisi  dalam hirarkhi organisasi, (ii) orang yang lebih tinggi dan ahli,  (iii) penghargaan yang penting adalah eksternal terutama dari atasan, (iv) bekerja itu sifatnya rasional sehingga dalam supervisi tidak perlu membicarakan perasaan dan hubungan antar pribadi. Kedua, orientasi tidak langsung didasarkan pada asumsi bahwa; (i) pengawasan terhadap situasi tergantung pada tuntutan masalah, (ii) Keahliann didasarkan pada ilmu dan pengalaman bukan pada jabatan, (iii) hasil kerja guru merupakan alat evaluasi terbaik bagi pengukuran performansi, (iv) penghargaan instrinsik adalah penting disamping penghargaan ekstrinsik, (v) guru harus didengar dan dipahami oleh supervisor, (vi) bekerja tidak hanya rasional tetapi juga emosional, (vii) perlu penyelesaian masalah secara kolaboratif.

Sergiovanni (1982) membedakan pendekatan supervisi pembelajaran menjadi tiga yaitu; (1) pendekatan ilmiah, (2) pendekatan artistic, dan (3) pendekatan klinis. Pendekatan ilmiah berpandangan bahwa pembelajaran dipandang sebagai ilmu. Karena itu perbaikan pembelajaran harus dilakukan dengan menggunakan metode-metode ilmiah, yaitu merumuskan masalah berdasrkan kerangka teori pembelajaran, menyusun hipotesis, mengumpulkan data, menganalisis data dengan menggunakan teknik analisis  yang relevan, menguji hipotesis dan menarik kesimpulan. Pendekatan artistic merekomendasikan agar pembina turut mengamati, merasakan dan mengapresiasi pembelajaran yang dilakukan  oleh guru. Supervisor (kepala madrasah)   harus mengikuti mengajar guru dengan cermat, telaten dan utuh. Sedangkan pendekatan klinis diangkat dari model hubungan diagnosis terapi dalam melaksanakan pembinaan  guru. Dalam pendekatan klinis pembinaan dilakukan secara kolegial antara pembina dengan guru. Melalui hubungan kolegial atau sejawat diharapkan kemampuan mengajar guru dapat ditingkatkan.

Dari berbagai  orientasi dan pendekatan di atas tampak bahwa pada hakikatnya  kegiatan supervisi melibatkan hubungan antara manusia yang satu dengan yang lain, yaitu supervisor dengan guru untuk mencapai suatu tujuan. Karena keterkaitannya dengan pola hubungan antar manusia itulah maka sulit untuk dilepaskan dari sikap, motivasi, emosi dan tata nilai yang dianut oleh dua orang atau lebih yang berinteraksi. Untuk itu dalam pelaksanaan supervisi pembelajaran Kepala Madrasah diperlukan penerapan   multiple intellegences dan Emotional Intelligence  terutama  domain kecakapan sosial  (Goleman (1999)  atau  dengan istilah  Gardner  (1993)  Inteligensi interpersonal dan intrapersonal  dan penyediaan pusat-pusat belajar bagi penyaluran dan peningkatan masing-masing intelegensi yang dimiliki oleh masing-masing guru dan siswa.

E. Implementasi  Emotional Intelligence  Dan  Multiple Intellegences  Dalam Pelaksanaan Supervisi  Pembelajaran Kepala Madrasah

Tujuan utama pendidikan adalah mengembangkan kemampuan, pengetahuan, keterampilan dan sikap anak didik secara optimal. Banyak instrumen yang mempengaruhi  keberhasilan pendidikan diantaranya, ketersediaan sumber belajar yang handal, adanya bahan  belajar yang relevan, tersedianya sarana dan prasarana yang memadai, terciptanya suasana yang kondusif didukung dengan pembiayaan yang mencukupi. Diantara instrumen tersebut  di atas,  yang sangat berpengaruh adalah kepemimpinan kepala  madrasah terutama  supervisi pembelajarannya kepada para guru. Kepala madrasah sebagai supervisor  pada intinya adalah mengajak  para guru dan tenaga kependidikan lainnya untuk menjalankan tugas kependidikan secara efektif. Ketidak mampuan kepala madrasah menjalin hubungan  antar pribadi dapat membuat  kinerja setiap orang rendah, seperti misalnya  memunculkan permusuhan dan apatis, menurunkan motivasi, kurang dapat dipercaya, dan lain-lainnya. Kekuatan dan  kelemahan  kepala madrasah dalam  emotional intelligence (kecakapan pribadi dan kecakapan sosial) dapat diukur antara lain dari suasana kondusif atau tidak dari madrasah yang dipimpinnya.  Karena suasana madrasah sangat berpengaruh terhadap kegiatan belajar mengajar yang pada gilirannya nanti berpengaruh juga pada prestasi belajar siswa. Indikator suasana madrasah dan belajar, diantaranya mencakup; komunikasi yang transparan, fleksibilitas dalam proses pembelajaran, kesempatan menemukan inovasi, rasa kepemilikan dan tanggung jawab terhadap proses pendidikan, dan penetapan standar belajar yang tinggi.

Pola pendekatan supervisi kepala madrasah  juga sangat berpengaruh terhadap kinerja para guru dan keberhasilan belajar siswa. Madrasah yang dipimpin oleh kepala madrasah yang memiliki pola direktif kurang efektif dalam pelaksanaan supervisi. Hasil penelitian  Hadi (1992)  mengenai  kefektifan guru dan keefektifan pola pendekatan supervisi kepala madrasah menunjukkan bahwa sebagian besar guru-guru STM se-Malang mempunyai persepsi  bahwa pola pendekatan supervisi kolaboratif dan non-direktif  merupakan pola yang paling efektif yang dapat diterapkan oleh kepala madrasah. Pola direktif kurang efektif menurut persepsi sebagian besar guru. Hasil-hasil  penelitian di Amerika  mengenai  3 model supervisi tersebut menunjukkan bahwa guru-guru lebih berpikir positif jika kepala madrasahnya menerapkan model supervisi kolaboratif dan non-direktif (Blumnerg, 1974). Senada dengan hal itu, hasil penelitian  Nursalim, M.  (2001)  juga  menunjukkan bahwa tinggi rendahnya keterampilan mengajar guru banyak dipengaruhi oleh kepala madrasah sebagai supervisor bukan sebagai administrator.

Berkaitan dengan pentingnya peran kepala madrasah itu, maka wajar jika banyak pihak  menyatakan bahwa keberhasilan  kepala madrasah  juga bergantung pada tanggungjawabnya kepada kejadian sehari-hari di madrasah. Oleh karena itu, Kepala madrasah juga perlu berempati kepada para guru, staf dan anggota timnya. Kepala madrasah juga dituntut mampu mengemukakan harapannya berkaitan dengan masalah-masalah yang dihadapi supaya lebih  baik dikemudian hari.  Dalam kaitannya dengan empati ini, Goleman (1999)  menyatakan bahwa empati merupakan salah satu kecakapan sosial yang perlu dimiliki oleh seseorang yang pekerjaanya berkaitan dengan orang lain. Sedangkan kemampuan berempati antara pria dan wanita  berbeda-beda. Hasil penelitian Goleman  (1999)  tentang gender dan empati menunjukkan bahwa  (i)  wanita lebih cenderung mengalami penyesuaian perasaan (berempati) terhadap orang lain dari pada pria, (ii) wanita lebih baik dalam mendeteksi perasaan yang disembunyikan orang lain dari pada pria.

Dengan demikian,  kepala sekokah sebagai supervisor pembelajaran yang berhubungan dengan para guru yang cukup variatif perlu memiliki kecakapan sosial  yang berupa  “empati” yang merupakan salah satu domain dari emotional intelligence dan interpersonal-intrapersonal yang merupakan dua domain dari multiple intellegences.  Dengan dimilikinya empati dan interpersonal-intrapersonal, maka kepala madrasah dapat membaca dan memahami perasaan-perasaan para guru yang disupervisi dan  tenaga kependidikan lainnya, dan selanjutnya ia dapat menempatkan diri secara proporsional di dalam kelompok tersebut serta mengabil keputusan sesuai dengan kebutuhan para guru dan siswa yang cukup variatif. Kondisi yang demikian itu memungkinkan seseorang dapat berkomunikasi dengan baik dan mencapai sukses.

Implementasi   Emotional Intelligence  dan multiple intellegences  dalam supervisi pembelajaran kepala madrasah dapat dilakukan dengan cara  antara lain

  • menghayati dunia perasaan guru yang disupervisi serta dapat melihat dunia luar menurut pola acuan  guru
  • mengkomunikasikan penghayatannya dengan menunjukkan bahwa dirinya memahami perasaan, tingkahlaku, dan pengalamanpara  guru serta kebutuhan mereka yang disupervisi secara pribadi

Dari domain yang ada pada  Emotional Intelligence dan multiple intellegences  yang  secara teknis  mudah untuk diterapkan dalam pelaksanaan supervisi pembelajaran Kepala Madrasah  yaitu “empaty dan interpersonal dan intrapersonal”. Domain tersebut dapat dilakukan dalam bentuk antara lain; yaitu;

  • mendeskripsikan perasaan yang diungkapkan guru yang disupervisi
  • menghayati perasaan dan emosi sendiri
  • menghayati dan mengidentifikasi perasaan guru yang disupervisi
  • mengidentifikasi pengalaman dan tingkahlaku guru yang disupervisi.

Terkait dengan interpersonal dan intrapersonal dalam kegiatan supervisi pembelajaran oleh kepala madarasah, seorang individu bisa dikatakan memiliki  intelegensi bila telah bergaul/berkomunikasi dengan individu lainnya. Karena itu istilah self dalam psikologi memiliki dua arti yaitu; sikap dan perasaan seseorang terhadap dirinya sendiri dan suatu keseluruhan proses psikologis yang menguasai tingkah laku dan penyesuaian diri. Gardner (1999) mengartikan interpersonal intellegence sebagai kemampuan seseorang untuk memahami dirinya sendiri, memiliki model bekerja efektif sendiri, rasa khawatir, dan kemampuan-kemampuan yang lain serta menggunakan pengetahuan tersebut secara efektif untuk mengatur hidupnya sendiri. Sedangkan intrapersonal intellegence adalah kemampuan seseorang untuk memahami maksud, motivasi, dan kebutuhan orang lain, dan konsekwensinya serta mampu bekerja sama dengan orang lain.

Implementasi  “empaty dan interpersonal dan intrapersonal intellegence”  yang  merupakan  domain dalam  Emotional Intelligence dan  multiple intellegences  turut berperan dalam pencapaian prestasi kerja.  Penelitian yang dilakukan  Cooper (1999;2004) menyatakan bahwa orang yang tingkat  Emotional Intelligence -nya  tinggi,   lebih berhasil dalam pekerjaannya, dapat membangun hubungan personal dengan baik, dan dapat memotivasi dirinya dan orang lain.  Cooper juga mengemukakan bahwa orang yang memiliki   Emotional Intelligence (EI)   tinggi dapat meningkatkan kekuatan  intuisi, senantiasa percaya dan dipercaya orang lain, memiliki integritas, dapat menemukan solusi pemecahan masalah dalam keadaan darurat, sehingga dapat melakukan kepemimpinan secara efektif.  Menurut Goleman (1999) Domain Emotional Intelligence yang paling sering mengantar orang berhasil  yaitu; inisiatif, semangat juang (motivasi) dan kemampuan menyesuaikan diri, kemampuan memimpin tim,  percaya diri dan  empati.

Hasil-hasil penelitian di atas menunjukkan bahwa semakin baik  multiple intellegences dan Emotional Intelligence  terutama pada domain “empati dan interpersonal-intrapersonal”  seseorang,   semakin  efektif  dalam  melaksanakan pekerjaannya. Gilmore (1974)  Fromn, E.M. (1975)  menyatakan bahwa individu yang produktif memiliki ciri-ciri sebagai berikut;  (1) tindakannya konstruktif, (2)  memiliki kepercayaan diri, (3)  bertanggung jawab, (4) memiliki rasa cinta terhadap pekerjaan (empati), (5)  mempunyai pandangan ke depan, (6) kreatif, imajinatif dan inovatif.  Cici-ciri orang produktif itu, pada  hakikatnya sudah masuk ke dalam Emotional Intelligence dan multiple intellegences . Dengan demikian, untuk menjadi orang yang  produktif,  perlu memiliki  emotional intelligence dan multiple intellegences.

F.   KESIMPULAN

                        Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan  sebagai  berikut;

  1. Pola Pendekatan dan orientasi supervisi Kepala Madrasah memiliki pengaruh terhadap kinerja para guru dan keberhasilan belajar siswa.
  2. Tinggi rendahnya kualitas pengelolaan kegiatan mengajar guru banyak dipengaruhi oleh kualitas kepala madrasah sebagai supervisor, bukan sebagai administrator.
  3. Emotional Intelligence dan Multiple intellegences  kepala madrasah  banyak berperan dalam pencapaian prestasi kerjanya.
  4. Kepala Madrasah yang memilikiEmotional Intelligence dan  Multiple intellegences  tinggi, lebih berhasil dalam melaksanakan tugasnya dan dapat meningkatkan empati dan membangun hubungan interpersonal dan  intrapersonal  serta memotivasi dirinya dan para guru dengan baik.

DAFTAR PUSTAKA

Blumberg, A. 1974. Superavision on Teacher: A Private Supervision in Seceondary School. Cambridge: Massachusets, Houghton Mifflin Company

Cooper, B.S.,& Randall, E.V., 1999. Accuracy or Advocacy: The Politics of research in education. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Cooper, B.S., Fusarelli, LD, & Randall, E.V.,  2004. Better Policies, Better School: Theory and Aplications: Boston: Pearson Education, Inc.

Fromn, E.M. 1975. Man  for Him Self. Fawest Premier Book.

Gardner, H., 1993, Frame of Mind: The Theory of Multiple intelligences, New York: Basic Books

Gardner, H., 1999, Intelligence refremed: Multiple intelligences for the 21 th century, New York: Basic Books.

 Gardner, H., 1999, The disciplined mind: What all students should understand, New York: Simon & Schuster Inc.

 Gardner, H., 1991, The unschooled mind: How children think and how schools should teach, New York: Basic Books.

Gardner, H., 1999, Multiple intelligences: Kecerdasan Majmuk Teori dalam Praktek. Batam: Interaksara

 Gilmore, J.V. 1974. The Productive Personality. San Fransisco, Albion Publishing

 Glickman, C.D. 1981. Developmental Supervision: Alternative Practices for Helping Teacher Improve Instruction. Alexandra: ASCD.

 Goleman, D. (1999). Working with Emotional  Intelligence. London: Bloomsbury Publishing Plc.

 Hadi, H. 1992. Persepsi Guru STM  Se-Kab.  Malang tentang Kefektifan Guru dan Keefektifan Pola-pola Pendekatan Supervisi Kepala Madrasah. Tesis tidak diterbitkan , Malang: Fakultas Pascasarjana   UM  Malang.

Kemendikbud, 2013. Modul Pelatihan Implementasi Kurikulum 2013, Jakarta: BPSDM dikbud dan Penjaminan Mutu Pendidikan.

———–, 2013. Pembinaan SD, Buku Teknis buku Siswa dan buku Guru, Jakarta: Kemendikbud

Majid, Abdul. 2014. Pembelajaran Tematik Terpadu, Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Mantja, W. 1989, Supervisi Pengajaran: Kasus Pembinaan Profesional Guru SD Negeri Kelompok Budaya Etnik Madura di Krajan, Disertasi tidak dipublikasikan. Malang: Fakultas Pascasarjana IKIP Malang.

Nursalim, M.  2001. Peranan Supervisi Pembelajaran Kepala Madrasah, Keterampilan Mengajar Guru dan Prestasi Belajar Siswa SLTPN Kota Malang: Suatu Kajian Korelasional,  Tesis tidak diterbitkan , Malang: Fakultas Pascasarjana   UM  Malang

 Lipham, dkk.1985, The Principalship Concepts, Competencies and Cases. London: Longman, Inc.

 Oliva, P.E, 1984. Supervision for Today Schools. New York: Longman Inc.

 Peraturan Menteri Pendidikan Nasional RI Nomor 13 Tahun 2007 Tentang Standar Kepala Sekolah/Madrasah

Peraturan Pemerintah  nomor 65 tahun 2013 tentang Standar Proses.

Pidarta, M. 1992. Pemikiran tentang Supervisi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Sergiovanni, T.J., & Starrat, R.J.1979. Emerging Pattern of Supervision: Human Perspectives. New York: McGraw Hill Book, Co.

 Sergiovanni, T.J. 1982. Supervision of Teaching. ASCD.

 Suparno, P. 2002. Teori Intelegensi Ganda dan Aplikasinya di Sekolah. Yogjakarta: Kanisius.

Trianto, 2009, Mengembangkan Model Pembelajaran Tematik, Jakarta: PT, Prestasi Pustaka Karya

Wahjosumidjo, 1999, Kepemimpinan Kepala Sekolah: Tinjauan Teoritik dan Permasalahannya. Jakarta: Pt. Raja Grafindo Persada

Hello world!

Welcome to Lecturer’s Blog of UIN Maliki. This is your first post. Edit or delete it, then start blogging!
padang-blackhat.my.id

Skip to toolbar